Fallbeschreibung eines jungen Erwachsenen

 

Markus war 17, als er zur Diagnose kam. Er hatte zwei Jahre zuvor die 8. Klasse mit überwiegend sehr guten Noten und einem „Ausreichend“ im Fach Mathematik abgeschlossen. Diese Note war möglicherweise mit mehr Mühe erarbeitet als manche der „Einser“ seines Zeugnisses.

Markus hatte von früher Kindheit an mehr als andere Kinder Schwierigkeiten motorische Prozesse zu kontrollieren und zu entwickeln. Nur vorsichtig eroberte Markus räumliche Zusammenhänge seiner Umgebung. Andere Kinder tobten, turnten, neckten sich selbstverständlich während sich Markus diese Aktivitäten zweimal überlegen musste.

Bald nach der Einschulung fielen der Lehrerin Markus motorische Unsicherheit und die Unorganisiertheit auf. Es schien, als ob seinem Handeln die Richtung und der Überblick fehlten. Prozesse, die der visuo-motorischen Kontrolle bedürfen, wie z.B. genaues Ausschneiden und Schreibenlernen, fielen Markus schwerer als seinen Mitschülern. Rechnungen und Zahlen fanden kaum Zugang zu seiner Vorstellungswelt – sie fühlten sich immer sperrig und verquer an.
Markus Eltern sorgten sich und ließen Markus untersuchen. Es zeigte sich, dass Markus bei kognitiven Prozessen, die „räumlich-gestalthafte“ Vorstellungen verlangen, deutlich schlechter abschnitt als z.B. bei sprachlich codierten Abläufen. Seitens der Schule wurde kurzzeitig sogar eine Sonderbeschulung (Förderschule) erwogen. In der Folge erhielt Markus diverse ergotherapeutische Unterstützungen. Sein körperliches Empfinden und Steuern verbesserten sich.

Er schloss die Grundschule mit einem sehr guten Zeugnis ab, obwohl sein Verhältnis zur Mathematik nach wie vor sehr distanziert war. Die ersten vier Klassenstufen der Sekundarstufe schaffte Markus mit entsprechend großem Aufwand in Mathematik und mit einer für die Teilleistungsschwäche angepassten Nachhilfe  gut. Im daran anschließenden weiterführenden Gymnasium wurde der Lernaufwand höher – aber in Mathematik, Physik und Chemie vervielfachte er sich dermaßen, dass Markus die Schule gegen Ende der 10. Klasse abbrach und sich entschloss über Auslandaufenthalte seine Sprachkenntnisse zu vertiefen. Die Frustrationstoleranz gegenüber Mathematik und Naturwissenschaften war nun endgültig überschritten.

So bekam ich Markus 17-jährig in der Praxis zu sehen – ein sympathisch wirkender, weltoffener junger Mann, der Fragen stellt und mitdenkt, der sich selbst und andere reflektierend beobachtet und Schlussfolgerungen ableitet. Ein Jugendlicher mit hohen Ansprüchen an sich, der das eigene „Versagen“  genau beachtet und es sich sehr zu Herzen nimmt.

Die qualitativen und quantitativen diagnostischen Erhebungen (Stuttgarter Arithmasthenie-Diagnostikum) zeigten, dass Markus abstrakte Richtungsvorstellung kaum entwickelt war. Das war nicht so erstaunlich, denn für Rechtshänder und zugleich Linksfüßer wie ihn ist diese Abstraktion mit größeren Schwierigkeiten verbunden als für Menschen mit durchgängiger Körperseitigkeit. Alle Handlungen, die inverses Denken benötigen waren erschwert – in der Mathematik wimmelt es davon geradezu.

Die verzögerte Entwicklung der sensomotorischen Integration hatte dazu geführt, dass sich während der ersten beiden Klassen keine räumlich-analoge, innere Zahlenrepräsentation gebildet hatte. Stattdessen wurden hilfsweise weniger funktionale Zahlenbilder aufgebaut, mit denen Markus schematisierte Abläufe trainieren konnte, aber keinen Zugang zu abstrakten Operationsvorstellungen erlangte. Markus verfügte also weder über abstrakte Vorstellungen von Quantitäten noch über deren Beziehungen zueinander, z.B. war der Begriff Proportionalität bedeutungsleer. Die Rechenoperationen waren in Form von verbalen Sätzen gespeichert, jedoch nicht als abstrahierte Größenbeziehungen. Es ist also nicht erstaunlich, dass Markus viele Stunden benötigt hatte um diese langatmigen Bearbeitungsroutinen einzuüben – und erstaunlich wie weit Markus auf diese Weise gekommen war. Das gelingt nur einer Minderheit rechenschwacher Menschen.

Da Markus die Schule abgebrochen hatte, konnten wir intensivtherapeutisch arbeiten: Mehrfach die Woche begann ich mit Markus die kognitiven mathematischen Grundwerkzeuge aufzubauen: Altersgemäß abstrakte Kategorisierungsfähigkeiten gehörten genauso dazu wie abstrakte Raum- und Richtungsvorstellungen. Stück für Stück half ich Markus nun mit Hilfe dieser kognitiven „Grundbausteine“ ein funktionales abstraktes Zahlenbild zu kreieren. Dazu mussten die kognitiven Grundelemente in abstraktere Denkebenen hinüber gezogen werden. Außerdem musste das Denken davor bewahrt werden, unbemerkt weiterhin die gewohnten, nicht funktionalen gedanklichen Elemente zu benutzen.

Markus Fähigkeit zur Selbstreflexion, seine Art Zusammenhänge zu hinterfragen sowie seine Selbstdisziplin unterstützten diesen Prozess sehr.
Mit Rechenschwäche sind in der Regel psychisch schwierige Dynamiken verbunden, die vor allem für das Vertrauen in das eigene schlussfolgernde Denken Wirkungen hinterlassen. Solche assoziierten Muster – bei Markus waren dies starke Misserfolgserwartungshaltungen – werden in der Therapie verknüpft mit den logisch-mathematischen Inhalten bearbeitet. Markus hatte wenig Abwehrstrukturen aufgebaut und sich sogar noch Entdeckungsfreude bewahrt. Dies beschleunigte den therapeutischen Prozess.

Nachdem der innere Entwurf eines räumlich-analogen Zahlenbildes gelegt war, konnte dieser benutzt werden um daraus abstrakte Operationsvorstellungen zu bilden. So eroberte Markus eine Abstraktionsebene nach der anderen, bis er sich dem Schulstoff des nun gewählten Aufbaugymnasiums gewachsen fühlte. Das war nach etwa drei Monaten Intensivtherapie der Fall.
Markus hat in den folgenden Jahren die Schule bewältigt, obwohl er viele Stunden Rechnungswesen und Mathematik pro Woche verkraften musste. 2010 schloss Markus sein Abitur mit „gut“ in Mathematik ab.

Nachtrag: Rückblickend hätte ich aus fachlicher Sicht eine weitere Therapiephase einmal wöchentlich für sinnvoll gehalten um die abstrakten Vorstellungsprozesse – vor allem räumlicher Art – zu festigen. Praktisch wäre dies schwierig umzusetzen gewesen, denn der junge Mann hatte einen sehr weiten Anfahrtsweg.

Möglicherweise verleitet der Fallbericht zur Annahme, Rechenschwäche sei in drei Monaten korrigierbar. In diesem besonderen Fall lagen jedoch ungewöhnliche Bedingungen vor:
Zum einen war der Klient hoch motiviert und brachte die persönlichen Eigenschaften der Entdeckungsfreude und des kognitiven Zupackens sowie die Bereitschaft und die Zeit mit, an den bearbeiteten Strukturen nach den Sitzungen intensiv zu arbeiten.

Zum Anderen ermöglichte die Schulunterbrechung ein einzieliges Arbeiten an den notwendigen kognitiven Strukturen. Findet eine Therapie parallel zum Schulbetrieb statt, nötigt dies zu einem kognitiven Spagat: Die Klienten bauen neue kognitive Muster auf während sie den Mathematikunterricht vorerst mit den gewohnten Mustern bewältigen.

Für erfolgreiche Rechenschwächetherapien bei laufender Beschulung böte sich an, den Mathematikunterricht einige Wochen durch Therapiestunden zu ersetzen. Wenn eine funktionale kognitive Grundstruktur gebildet ist, sollte am Mathematikunterricht wieder teilgenommen werden – begleitet durch eine Therapiestunde pro Woche.
Adelheid Müller, Institut zur Therapie der Rechenschwäche, Tübingen